LINGÜÍSTICA TEXTUAL – UMA ENTREVISTA COM INGEDORE

KOCH, Ingedore Villaça. Lingüística Textual: uma entrevista com Ingedore Villaça Koch. Revista Virtual
de Estudos da Linguagem - ReVEL. Vol. 1, n. 1, agosto de 2003. ISSN 1678-8931 [www.revel.inf.br].


Ingedore Villaça Koch
Universidade Estadual de Campinas – Unicamp

ReVEL - O que mudou e o que ainda pode mudar no ensino de Língua Portuguesa a partir dos estudos de Lingüística Textual?

Ingedore - A maior mudança foi que se passou a tomar o TEXTO como objeto central do ensino, isto é, a priorizar, nas aulas de língua portuguesa, as atividades de leitura e produção de textos, levando o aluno a refletir sobre o funcionamento da língua nas diversas situações de interação verbal, sobre o uso dos recursos que a língua lhes oferece para a concretização de suas propostas de sentido, bem como sobre a adequação dos textos a cada situação. Quanto ao que ainda pode mudar, diria que, em primeiro lugar, tal metodologia teria de ser estendida a TODAS as escolas, públicas e privadas, o que, evidentemente, ainda está longe de ser uma realidade. Para tanto, TODOS os professores teriam de estar preparados para utilizar em aula os conceitos e as estratégias propagadas pela Lingüística Textual e aplicá-las no ensino da produção textual, quer em termos de escrita, quer de leitura, já que esta orientação conforma-se ao que postulam osParâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa.

ReVEL - Qual a principal contribuição da Lingüística Textual para o professor de língua materna?

Ingedore - Para mim, a principal contribuição, conforme foi esboçado acima, é dotar o professor de um instrumental teórico e prático adequado para o desenvolvimento da competência textual dos alunos, o que significa torná-los aptos a interagir socialmente por meio de textos dos mais variados gêneros, nas mais diversas situações de interação social. Isto significa, inclusive, uma revitalização do estudo da gramática: não, é claro, como um fim em si mesma, mas no sentido de evidenciar de que modo o trabalho de seleção e combinação dos elementos, dentro das inúmeras possibilidades que a gramática da língua nos põe à disposição - e que, portanto, é preciso conhecer -, nos extos que lemos ou produzimos, constitui um conjunto de decisões que vão funcionar como instruções ou sinalizações a orientar a construção do sentido.

ReVEL - Qual o lugar do Brasil nos estudos da Lingüística Textual?

Ingedore - Atualmente, a Lingüística Textual, que se desenvolveu na Europa, particularmente na Alemanha, vem ocupando um lugar de destaque no cenário acadêmico nacional. Este ramo da Lingüística, depois de ter sido introduzido na Universidade Federal de Pernambuco e em universidades paulistas (PUC-SP, UNICAMP, UNESP, USP), ganhou espaço em grande número de universidades brasileiras, vindo a fazer parte dos currículos de graduação e pós-graduação, o que deu origem a um número respeitável de publicações na área, além de uma série de teses e dissertações, que têm contribuído para a sua divulgação no país e no exterior.

ReVEL - Segundo você, quais são os limites da Lingüística Textual e quais são suas perspectivas?

Ingedore - A Lingüística Textual, como toda e qualquer ciência, tem evidentemente os seus limites. Sua preocupação maior é o texto, envolvendo, pois, todas as ações lingüísticas, cognitivas e sociais envolvidas em sua organização, produção, compreensão e funcionamento no seio social. Tais questões, contudo, só a interessam na medida em que ajudam a explicar o seu objeto de estudo - o TEXTO - e não a sociedade, a mente, a História, objetos que são de outras ciências afins. Como defende Antos (1997), os textos, como formas de cognição social, permitem ao homem organizar cognitivamente o mundo. E é em razão dessa capacidade que são também excelentes meios de intercomunicação, bem como de produção, preservação e

transmissão do saber. Determinados aspectos de nossa realidade social só são criados por meio da representação dessa realidade e só assim adquirem validade e relevância social, de tal modo que os textos não apenas tornam o conhecimento visível, mas, na realidade, sociocognitivamente existente. A revolução e evolução do conhecimento necessita e exige, permanentemente, formas de representação notoriamente novas e eficientes. Assim, a Lingüística Textual, baseada nessa concepção de texto, parece ter-se tornado um entroncamento, para o qual convergem muitos caminhos, mas que é também o ponto de partida de muitos deles, em diversas direções. Esta metáfora da Lingüística de Texto como estação de partida e de passagem de muitos - inclusive novos - desenvolvimentos abre perspectivas otimistas quanto a seu futuro, como parte

integrante não só da Ciência da Linguagem, mas das demais ciências que têm como sujeito central o ser humano. É esta a razão por que a Ciência ou Lingüística do Texto sente necessidade de intensificar sempre mais o diálogo que já há muito vem travando com as demais Ciências - e não só as Humanas! -, transformando-se numa "ciência integrativa" (Antos & Tietz, 1997). É o caso, por exemplo, do diálogo com a Filosofia da Linguagem, a Psicologia Cognitiva e Social, a Sociologia Interpretativa, a Antropologia, a Teoria da Comunicação, a Literatura, a Etnometodologia, a Etnografia da Fala e, mais recentemente, com a Neurologia, a Neuropsicologia, as Ciências da Cognição, a Ciência da Computação e, por fim, com a Teoria da Evolução Cultural. Torna-se, assim, cada vez mais, um domínio multi- e transdisciplinar, em que se busca compreender e explicar essa entidade multifacetada que é o texto - fruto de um processo extremamente complexo de interação e construção social de conhecimento e de linguagem.

ReVEL - Quando se trata de Lingüística Textual, quais seriam as obras essenciais que você poderia indicar para que um estudante de Letras pudesse se iniciar no assunto?

Ingedore - Obras próprias:

A Coesão Textual. São Paulo: Contexto, 1989.

A Inter-ação pela Linguagem. São Paulo: Contexto, 1992.

O Texto e a Construção dos Sentidos. São Paulo: Contexto, 1997.

Desvendando os Segredos do Texto. São Paulo: Cortez, 2002.

Koch & Travaglia. A Coerência Textual. São Paulo: Contexto, 1990.

Koch & Travaglia. Texto e Coerência. São Paulo: Cortez, 1989.

Koch & Fávero. Lingüística Textual: Introdução. São Paulo: Cortez, 1983.

Vilela & Koch: Gramática da Língua Portuguesa. Coimbra: Almedina, 2001.

Obras alheias:

Marcuschi, Luiz Antônio. Lingüística de Texto: o que é e como se faz. Universidade

Federal de Pernambuco, 1983.

Fávero, Leonor L. Coesão e coerência textuais. São Paulo: Ática, 1991.

Guimarães, Elisa. A organização do texto. São Paulo: Ática, Série Princípios, 1992.

Bastos, Lúcia K. Coesão e coerência em narrativas escolares escritas. São Paulo:

Martins Fontes, 1985.

Buin, Edilaine. Aquisição da escrita: coesão e coerência. São Paulo: Contexto, 2002.

Massini-Cagliari, Gladis. O texto na alfabetização: coesão e coerência. Campinas:

Mercado de Letras.

Costa Val, Maria da Graça. Redação e textualidade. São Paulo: Martins Fontes, 1994.

Ruiz, Eliana. Como se corrige redação na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2001.

Bentes, Anna Christina. A Lingüísitca Textual. In: Mussalin & Bentes (orgs.).

Introdução à Lingüística, vol. I, São Paulo: Cortez, 2000.

fonte: http://www.revel.inf.br/site2007/_pdf/1/entrevistas/revel_1_entrevista_ingedore_koch.pdf

Banco de Redações da UOL - vale a pena conferir

http://educacao.uol.com.br/bancoderedacoes/redacao/uma-lingua-muitas-variacoes.jhtm

Uma língua, muitas variações

A questão linguística tem ganhado espaço no cotidiano dos brasileiros, desde o Novo Acordo Ortográfico, em que a língua portuguesa foi novamente reavivada e, em partes, reformulada para a melhor relação entre seus falantes que estão em partes distintas do globo terrestre. 

Recentemente houve uma intensa polêmica em torno da publicação de um livro usado em escolas públicas brasileiras por alunos do ensino fundamental, que defendia os erros gramaticais da linguagem informal cotidiana, encorajando o aluno a pratica-la [praticá-la] .

Sem dúvidas esta [essa] discussão é completamente válida e essencial para a formação de indivíduos conscientes das diversas variedades linguísticas existentes em sua cultura, que certamente não devem ser ignoradas ou simplesmente tachadas como chulas, mas sim compreendidas como parte da identidade e do cerne de seu povo.

O papel da escola é fundamental para construir [construir,] ao longo do histórico curricular do aluno [aluno,] não só essa consciência como também apresentar a norma culta como principal meio de expressão, para que esse jovem se torne um adulto completo e preparado para lidar com a diversidade da vida sem preconceitos, porém consciente da importância da expressão clara e concisa de sua própria língua.

É certo que a escola deve auxiliar de forma pacífica e paciente seus alunos na construção de uma base sólida, tanto para o mercado de trabalho quanto para lidar com o mundo, e para isso é importantíssimo o incentivo, através dos próprios professores, inspetores e afins do uso correto da língua, pois apesar de nos comunicarmos habitualmente de maneira informal, o mercado de trabalho e a própria diversidade entre as pessoas exige o uso de uma língua que se adeque eagrade a todos os seus falantes.

Comentário geral

Há pouco a dizer, no âmbito geral, sobre essa redação que mereceu uma nota alta. Os problemas são pontuais.

Aspectos pontuais

1) Primeiro parágrafo: tanto este parágrafo quanto o seguinte introduzem o assunto. No entanto, em termos de informação, este primeiro parágrafo não traz nada de consistente ao desenvolvimento do texto. Tanto, que ele pode ser simplesmente suprimido sem prejuízo algum da redação. A redação poderia começar no parágrafo seguinte e, se o fizesse, estaria indo mais diretamente ao assunto, bem como focalizando-o de maneira mais objetiva. É melhor deixar de lado o que se chama de “nariz de cera”, isto é, uma introdução que é mera conversa fiada, sem informação útil ao que se vai debater.

2) Último parágrafo: a) Pacífica parece aqui uma exigência inadequada, pois todo aprendizado tem de ser feito de modo pacífico e não beligerante ou conflitivo. b) A base sólida também é para lidar com o mercado de trabalho. Faltou um verbo na construção. c) O uso correto do idioma não visa a agradar, mas a facilitar a comunicação e garantir a sua eficácia. 3) Merece um item à parte o verbo adequar, que é defectivo e não se conjuga no imperativo negativo e no presente do subjuntivo, segundo a gramática do professor Evanildo Bechara. A rigor, o autor deveria procurar um sinônimo, por exemplo, adaptar. Há divergências sobre o assunto porém, há quem diga que se pode usar o verbo no presente do subjuntivo e se pronunciaria adéque ou adeqúe, com acento tônico no u, embora o acento não exista nesta última forma escrita.

Competências avaliadas

1.	Demonstrar domínio da norma culta da língua escrita.	2,0
2.	Compreender a proposta da redação e aplicar conceito das várias áreas de conhecimento para desenvolver o tema, dentro dos limites estruturais do texto dissertativo-argumentativo.	1,5
3.	Selecionar, relacionar, organizar e interpretar informações, fatos, opiniões e argumentos em defesa de um ponto de vista.	1,5
4.	Demonstrar conhecimento dos mecanismos linguísticos necessários para a construção da argumentação.	1,5
5.	Elaborar a proposta de solução para o problema abordado, mostrando respeito aos valores humanos e considerando a diversidade sociocultural.	1,5

     TOTAL                                                                                                                                        8,0

Para que servem os resultados das avaliações?

Mais do que com rankings, a escola deve se preocupar com a formação de pessoas para o mundo

"O conhecimento adquirido deve contribuirpara o reconhecimento, o respeito ea valorização do outro?"

Ter a escola classificada entre as melhores da cidade, da região ou do país é motivo de orgulho para qualquer gestor. O trabalho reconhecido gratifica e faz com que se procure ir adiante, aprimorando cada vez mais seus frutos. Por outro lado, compreende-se a preocupação dos diretores cujas unidades não têm desempenho satisfatório. O esforço pela busca de um bom desempenho é aí requerido de maneira especial.

Para além dos resultados e da ressonância deles na comunidade, vale refletir sobre o significado da qualidade que se deseja nos processos de ensino e aprendizagem. Do ponto de vista da ética, um trabalho de boa qualidade é aquele que faz bem, isto é, que vai ao encontro do que é necessário para uma vida plena, para o conhecimento ampliador das potencialidades humanas e da intervenção na construção de uma sociedade igualitária e democrática. Assim, é preciso que os educadores examinem, de um lado, as exigências que se fazem às escolas e os critérios os quais se determina o que é boa qualidade; de outro, os valores que os sustentam e como eles se articulam com as necessidades concretas do contexto social.

Os gestores precisam ficar atentos para não reduzir os resultados dos processos de ensino e aprendizagem apenas ao caráter técnico e ignorar as dimensões estética, política e ética. Para essa reflexão, cabem algumas perguntas: os alunos que dominam bem o conteúdo das disciplinas se relacionam de maneira respeitosa com os demais? Têm consciência da responsabilidade que emerge com a aquisição dos saberes? Vão além da perspectiva pragmática da aprendizagem? Afirmamos que cabe à escola colaborar na construção da cidadania. Temos de pensar, então, o que isso implica quando se fala em escolas de qualidade.

Quero reiterar algo que tenho partilhado em encontros com colegas educadores: o bom ensino é aquele que cria condições para a formação de alguém que sabe ler, escrever, resolver problemas. Isso parece óbvio, mas, como aprendemos com Darcy Ribeiro, o óbvio nem sempre é reconhecido como tal. Por isso, é preciso esclarecer.

Quando dizemos ler, escrever e resolver problemas, estamos afirmando: ler não apenas os livros mas também os sinais do mundo e a cultura do nosso tempo. Escrever não apenas nos cadernos ou computadores mas também na realidade da qual fazemos parte, deixando sinais e símbolos, intervindo em sua significação e ressignificação. Resolver problemas não apenas no espaço da Matemática, mas no amplo universo das questões que desafiam os seres humanos na construção de sua história, no convívio com os outros, nas expressões político-sociais, nas criações artísticas, nas manifestações religiosas e nas investigações científicas.

Aqui, algumas outras indagações nos desafiam: estarão as escolas realizando um bom trabalho nessa direção? Haverá efetivamente uma preocupação com a qualidade social da aprendizagem? O conhecimento adquirido deve contribuir para o reconhecimento, o respeito e a valorização do outro? Vale dizer que só respostas afirmativas farão com que haja sentido em se orgulhar de bons resultados e em procurar buscá-los quando ainda não foram consolidados.

Terezinha Azerêdo Rios

É graduada em Filosofia e doutora em Educação.
fonte:http://revistaescola.abril.com.br/gestao-escolar/diretor/servem-resultados-avalicoes-605899.shtml

A presidenta foi estudanta?

Uma belíssima aula de português.

Foi elaborado para acabar de vez com toda e qualquer dúvida se tem presidente ou presidenta.

Será que está certo?

Acho interessante para acabar com a polêmica de "Presidente ou Presidenta"

  A presidenta foi estudanta? Existe a palavra: PRESIDENTA? Que tal colocarmos um "BASTA" no assunto?   Miriam Rita Moro Mine - Universidade Federal do Paraná. No português existem os particípios ativos como derivativos verbais. Por exemplo: o particípio ativo do verbo atacar é atacante, de pedir é pedinte, o de cantar é cantante, o de existir é existente, o de mendicar é mendicante... Qual é o particípio ativo do verbo ser? O particípio ativo do verbo ser é ente. Aquele que é: o ente. Aquele que tem entidade. Assim, quando queremos designar alguém com capacidade para exercer a ação que expressa um verbo, há que se adicionarem à raiz verbal os sufixos ante, ente ou inte. Portanto, à pessoa que preside é PRESIDENTE, e não "presidenta", independentemente do sexo que tenha. Diz-se: capela ardente, e não capela "ardenta"; se diz estudante, e não "estudanta"; se diz adolescente, e não "adolescenta"; se diz paciente, e não "pacienta". Um bom exemplo do erro grosseiro seria: "A candidata a presidenta se comporta como uma adolescenta pouco pacienta que imagina ter virado eleganta para tentar ser nomeada representanta. Esperamos vê-la algum dia sorridenta numa capela ardenta, pois esta dirigenta política, dentre tantas outras suas atitudes barbarizentas, não tem o direito de violentar o pobre português, só para ficar contenta".  

VAMOS LER E REFLETIR - UM ÓTIMO FINAL DE SEMANA PROLONGADO A TODOS

A Moça Tecelã Por Marina Colasanti Acordava ainda no escuro, como se ouvisse o sol chegando atrás das beiradas da noite. E logo sentava-se ao tear. Linha clara, para começar o dia. Delicado traço cor da luz, que ela ia passando entre os fios estendidos, enquanto lá fora a claridade da manhã desenhava o horizonte.

Depois lãs mais vivas, quentes lãs iam tecendo hora a hora, em longo tapete que nunca acabava.

Se era forte demais o sol, e no jardim pendiam as pétalas, a moça colocava na lançadeira grossos fios cinzentos  do algodão  mais felpudo. Em breve, na penumbra trazida pelas nuvens, escolhia um fio de prata, que em pontos longos rebordava sobre o tecido. Leve, a chuva vinha cumprimentá-la à janela.

Mas se durante muitos dias o vento e o frio brigavam com as folhas e espantavam os pássaros, bastava a moça tecer com seus belos fios dourados, para que o sol voltasse a acalmar a natureza.

Assim, jogando a lançadeira de um lado para outro e batendo os grandes pentes do tear para frente e para trás, a moça passava os seus dias.

Nada lhe faltava. Na hora da fome tecia um lindo peixe, com cuidado de escamas. E eis que o peixe estava na mesa, pronto para ser comido. Se sede vinha, suave era a lã cor de leite que entremeava o tapete. E à noite, depois de lançar seu fio de escuridão, dormia tranqüila.

Tecer era tudo o que fazia. Tecer era tudo o que queria fazer.

Mas tecendo e tecendo, ela própria trouxe o tempo em que se sentiu sozinha, e pela primeira vez pensou em como seria bom ter um marido ao lado.

Não esperou o dia seguinte. Com capricho de quem tenta uma coisa nunca conhecida, começou a entremear no tapete as lãs e as cores que lhe dariam companhia. E aos poucos seu desejo foi aparecendo, chapéu emplumado, rosto barbado, corpo aprumado, sapato engraxado. Estava justamente acabando de entremear o último fio da ponto dos sapatos, quando bateram à porta.

Nem precisou abrir. O moço meteu a mão na maçaneta, tirou o chapéu de pluma, e foi entrando em sua vida.

Aquela noite, deitada no ombro dele, a moça pensou nos lindos filhos que teceria para aumentar ainda mais a sua felicidade.

E feliz foi, durante algum tempo. Mas se o homem tinha pensado em filhos, logo os esqueceu. Porque tinha descoberto o poder do tear, em nada mais pensou a não ser nas coisas todas que ele poderia lhe dar.

— Uma casa melhor é necessária — disse para a mulher. E parecia justo, agora que eram dois. Exigiu que escolhesse as mais belas lãs cor de tijolo, fios verdes para os batentes, e pressa para a casa acontecer.

Mas pronta a casa, já não lhe pareceu suficiente.

— Para que ter casa, se podemos ter palácio? — perguntou. Sem querer resposta imediatamente ordenou que fosse de pedra com arremates em prata.

Dias e dias, semanas e meses trabalhou a moça tecendo tetos e portas, e pátios e escadas, e salas e poços. A neve caía lá fora, e ela não tinha tempo para chamar o sol. A noite chegava, e ela não tinha tempo para arrematar o dia. Tecia e entristecia, enquanto sem parar batiam os pentes acompanhando o ritmo da lançadeira.

Afinal o palácio ficou pronto. E entre tantos cômodos, o marido escolheu para ela e seu tear o mais alto quarto da mais alta torre.

— É para que ninguém saiba do tapete — ele disse. E antes de trancar a porta à chave, advertiu: — Faltam as estrebarias. E não se esqueça dos cavalos!

Sem descanso tecia a mulher os caprichos do marido, enchendo o palácio de luxos, os cofres de moedas, as salas de criados. Tecer era tudo o que fazia. Tecer era tudo o que queria fazer.

E tecendo, ela própria trouxe o tempo em que sua tristeza lhe pareceu maior que o palácio com todos os seus tesouros. E pela primeira vez pensou em como seria bom estar sozinha de novo.

Só esperou anoitecer. Levantou-se enquanto o marido dormia sonhando com novas exigências. E descalça, para não fazer barulho, subiu a longa escada da torre, sentou-se ao tear.

Desta vez não precisou escolher linha nenhuma. Segurou a lançadeira ao contrário, e jogando-a veloz de um lado para o outro, começou a desfazer seu tecido. Desteceu os cavalos, as carruagens, as estrebarias, os jardins.  Depois desteceu os criados e o palácio e todas as maravilhas que continha. E novamente se viu na sua casa pequena e sorriu para o jardim além da janela.

A noite acabava quando o marido estranhando a cama dura, acordou, e, espantado, olhou em volta. Não teve tempo de se levantar. Ela já desfazia o desenho escuro dos sapatos, e ele viu seus pés desaparecendo, sumindo as pernas. Rápido, o nada subiu-lhe pelo corpo, tomou o peito aprumado, o emplumado chapéu.

Então, como se ouvisse a chegada do sol, a moça escolheu uma linha clara. E foi passando-a devagar entre os fios, delicado traço de luz, que a manhã repetiu na linha do horizonte.


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